Diálogo de Saberes no Instituto dos Conhecimentos Indígenas e Pesquisa do Rio Negro/AM

iNDIARA
Fundação Nacional do Índio (Funai) (2014)/CGEE

Este artigo discute a proposta de criação do Instituto dos Conhecimentos Indígenas e Pesquisa do Rio Negro (ICIPRN), do Programa de Formação Avançada Indígena (PFAI) (REL. ICIPRN, 2013), e as alternativas de alinhamento do modelo jurídico-institucional e da estrutura organizacional, com base em demanda apresentada ao Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação (MCTI) pelo Ministério da Educação (MEC) e pelos povos indígenas (31 etnias) (REL. ICIPRN, 2013), que ocupam territórios demarcados pelo governo brasileiro na bacia do Rio Negro, no Estado do Amazonas. A principal finalidade da proposta é viabilizar o diálogo entre os conhecimentos dos povos indígenas e não indígenas, a partir da produção de conhecimentos colaborativos e de formação avançada para a promoção do “bem viver”, em especial na Amazônia. O Programa é uma experiência desafiadora e inovadora para o país, pois representa um modelo diferenciado de curso de graduação de nível tecnológico para formar profissionais indígenas a priori, um espaço em que se relacionam, além de pessoas de diferentes grupos étnicos, também seus conhecimentos e saberes, ou seja, a interação de múltiplas formas de enxergar e pensar o mundo, promovendo a “ecologia dos saberes”. (SANTOS, 2004, p.76-78).

Iraci Aguiar Medeiros[1]

José Hartur Setúbal Lima[2]

Abstract

This article discusses the proposal to establish the Institute of Indigenous Knowledge and Research of Rio Negro (ICIPRN), the Advanced Training Program Indigenous (PFAI) (REL. ICIPRN, 2013), and the alternative alignment of the legal-institutional framework and organizational structure, based on demand presented to the Ministry of Science, Technology and Innovation (MCTI) by the Ministry of Education (MEC) and indigenous peoples (31 races) (REL. ICIPRN, 2013), occupying territories demarcated by the Brazilian government the Rio Negro basin, state of Amazonas. The main purpose of the proposal is to make the dialogue between the knowledge of indigenous and non-indigenous peoples, from the production of collaborative knowledge and advanced training to promote “good living”, especially in the Amazon. The program is a challenging and innovative experience for the country, it represents a differentiated model of undergraduate-level technology to train Indian professionals a priori, a space in which they relate, and people from different ethnic groups, and also their knowledge knowledge, ie, the interaction of multiple ways of seeing and thinking about the world, promoting the “ecology of knowledge”. (SANTOS, 2004, p.76-78).

Projeto político pedagógico do Programa de formação avançada indígena

 Introdução

“A ideia é que o Instituto dos Conhecimentos Indígenas e Pesquisa do Rio Negro e o Programa de Formação Avançada viabilizem a produção de conhecimento a partir do diálogo entre os conhecimentos dos povos indígenas rionegrinos e dos não indígenas, visando a promoção do “bem viver” na Amazônia”. (Proposta FOIRN/ISA, 2013).

Considerando-se as peculiaridades existentes nas diversas regiões em que os povos indígenas encontram-se inseridos e suas tradições histórico-culturais específicas, a proposta de formular uma política de educação indígena inovadora envolve uma série de nuances que abrem uma lacuna muito grande para opções diversas e possíveis.  Essa inovação educacional não implica em qualidade e ensino inferiores, assim como também em limitação das possibilidades de capacitação destes povos. Pelo contrário, a ideia de educação diferenciada deve atender a um chamado maior dessas comunidades, um ensino de maior qualidade, aprofundado, personalizado e integrado ao ensino regular ministrado aos não-índios. A educação escolar está na agenda do Movimento Indígena[3], presente em todas as assembleias, encontros, reuniões, etc., desde os anos 1970. A formação escolar é vista como um tema central para a conquista da autonomia e fortalecimento da identidade indígena. Os resultados da mobilização dos povos indígenas no Brasil e de suas organizações, com o apoio de setores organizados da sociedade civil, podem ser verificados nas mudanças ocorridas, tanto na legislação como na política governamental. A educação escolar indígena é hoje uma das áreas que mais apresentou significativas dessas mudanças.

Amparada pela nova base legal[4], além do ensino fundamental e médio, cresce a demanda dos povos indígenas por cursos superiores que lhes proporcionem um ensino diferenciado, voltado ao fortalecimento de seus projetos enquanto povos culturalmente diversos e ao reconhecimento por parte das Instituições de Ensino Superior brasileiras, as IES deveriam promover os aspectos interculturais que ligam as sociedades indígenas às sociedades pertencentes a outras influências culturais.  A formação de quadros – sejam eles lideranças, professores ou outros profissionais indígenas – figura no cenário da luta indígena como uma das questões de destaque para a concretização da autonomia e o respeito às diferenças, além da percepção dos índios como protagonistas. Formar indígenas não só para dominarem os conhecimentos científicos do não índio, mas que também sejam capazes de articular estes saberes com os conhecimentos tradicionais de seus povos, colocando-se à frente de resolução dos problemas enfrentados por suas comunidades relativos à preservação de suas terras, ampliação de direitos, manutenção e difusão de seus próprios saberes, entre outros.

Neste contexto, foi criada a Federação das Organizações Indígenas do Rio Negro (FOIRN)[5], por ocasião da realização da 2ª Assembleia Geral dos povos indígenas do alto Rio Negro, realizada no município de São Gabriel da Cachoeira, Amazonas, com recursos do projeto Calha Norte[6], em abril de 1987. A FOIRN foi criada com o objetivo manifesto de lograr a demarcação das terras indígenas no rio Negro, expressando a luta pelo reconhecimento dos territórios tradicionais que emergiu na década de 1970, esta se traduziu na expansão do associativismo indígena em múltiplas escalas (locais, por bacias, povos e, mais recentemente, por finalidade e/ou projetos), em especial na região amazônica.

Desde então, os povos indígenas e suas organizações filiadas à Federação, em colaboração com o Instituto Socioambiental (ISA)[7], têm realizado diagnóstico socioambiental da região e promovido uma série de ações nas áreas de educação intercultural, salvaguarda do patrimônio cultural e ambiental, como também o intercâmbio entre cientistas e pesquisadores indígenas e não indígenas.

Uma das grandes conquistas da FOIRN e de seus parceiros tem sido a articulação de uma rede de escolas indígenas com currículos que articulam conteúdos culturalmente diferenciados – como o ensino das línguas maternas, mitologia com conhecimentos técnicos de piscicultura e agroecologia – com as matérias clássicas do currículo escolar formal (Matemática, Ciências, História etc.). Tais escolas constituíram-se em uma das estratégias dos indígenas, preocupados com a crescente evasão dos jovens das comunidades que rumavam para os centros urbanos e para as sedes das Missões em busca de concluir os estudos – pois as escolas rurais geralmente só oferecem o ensino fundamental – e não mais retornavam, além de constituírem-se em um modelo de escolarização que privilegia o componente da “cultura” e dos valores éticos e sociais de cada povo. Os conteúdos curriculares e práticas educativas estão associados a uma gama de outros projetos de desenvolvimento comunitário, relacionados, por exemplo, ao manejo ambiental e alternativas econômicas. Essas ações se fundamentam em pesquisas colaborativas entre jovens e anciãos, indígenas e cientistas, criando ambientes de diálogo intercultural e interdisciplinar, gerando uma cultura educativa renovada e resultados importantes para as comunidades.

Neste contexto, a proposta para criação do Instituto e do Programa na região do rio Negro foi construída mediante processo de consulta, reuniões, oficinas e seminários realizados entre os anos de 2009 e 2014, envolvendo pesquisadores, conhecedores, professores e lideranças indígenas da região do Rio Negro (AM), convidados não indígenas, cientistas, especialistas em educação e representantes de universidades e institutos de ensino superior, promovidos pela Federação das Organizações Indígenas do Rio Negro, com o apoio do Instituto Socioambiental, e mais recentemente pelo Centro de Gestão e Estudos Estratégicos (CGEE)[8] sob a demanda da Secretaria de Ensino Superior (SESu) do Ministério da Educação (MEC).

Todo esse processo foi marcado pelo intenso diálogo, envolvimento e compartilhamento dos diversos atores relevantes, sobretudo os indígenas, maiores beneficiários da razão de existir do ICIPRN e do Programa de Formação. A importância dessa proposta inovadora, com vida própria e gestada pelos indígenas é de fundamental importância para a região do rio Negro/AM e para o país.

Para estabelecer a proposta de criação do Instituto e do Programa de Formação, diferenciado, intercultural e interdisciplinar, baseados nas potencialidades e nos problemas dos povos e territórios indígenas do Rio Negro, e na experiência acumulada, iniciou-se em 2009 uma série de Seminários em São Gabriel da Cachoeira (AM). Nestes seminários foram levantadas diversas questões que contribuíram para organizar os primeiros desenhos do que seria e queriam do Instituto e do Programa para atender aos atuais desafios das comunidades indígenas locais. Entre elas estão: o formato da formação; o diálogo entre os conhecimentos indígenas, os conhecimentos científicos e os conhecimentos não indígenas; o compromisso das instituições e pesquisadores presentes com a proposta. Diversas experiências de formação e gestão dos conhecimentos registradas nas escolas-piloto do Projeto de Educação FOIRN/ISA foram analisadas nos seminários e serviram de base no sentido de subsidiar a elaboração de uma proposta inovadora de formação superior avançada indígena.

Desta forma, os acúmulos das experiências educacionais possibilitaram estruturar processos de gestão de conhecimentos que contribuíram para a melhoria da qualidade de vida e de governança das comunidades, e resultou na formulação da proposta de criação do Instituto dos Conhecimentos Indígenas e Pesquisa do Rio Negro e do Programa de Formação Avançada Indígena.

Pautados na legislação vigente no país, como a Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 9.131 de 1995), e na Convenção 169 da Organização Internacional do Trabalho (OIT) de 1989, pretende-se que o Instituto se torne um centro de fortalecimento dos conhecimentos tradicionais, garantindo a gestão indígena autônoma, a partir do próprio conhecimento da história do mundo, do território e manejo socioambiental, dos princípios e critérios da educação indígena e da interculturalidade e do multilinguismo nas práticas de ensino, pesquisa e extensão que se realizarão no Programa de Formação.

É, portanto, sobre essa base territorial e cultural, integrada por três municípios (Barcelos, Santa Isabel do Rio Negro e São Gabriel da Cachoeira), a cidade de São Gabriel da Cachoeira será o polo central, que se propõe criar o ICIPRN e, assim, fortalecer e favorecer os conhecimentos indígenas como projeto político pedagógico e inovador e valorizar a interculturalidade, de modo a constituir-se em uma plataforma de reflexões e estudos aprofundados sobre o “bem viver” na Amazônia de hoje.

  1. O Instituto dos Conhecimentos Indígenas e Pesquisa do Rio Negro

O Instituto dos Conhecimentos Indígenas e Pesquisa do Rio Negro – Formação e Pesquisa Avançada”, uma iniciativa a ser implantada como uma organização social de caráter experimental e inovadora. O ICIPRN tem como missão promover e gerar soluções para o “bem viver” e o desenvolvimento sustentável da região do Rio Negro na Amazônia, embasado nos conhecimentos dos povos indígenas dessa região e em um programa de pesquisas interculturais, com o objetivo de desenvolver a formação de jovens indígenas para a pesquisa intercultural, valorizando e fortalecendo contextos locais de produção e circulação de conhecimentos.

  1. Enfoque

O enfoque principal do Programa incide em uma concepção de gestão do território por meio da conciliação entre a proteção e defesa dos recursos naturais e a promoção do desenvolvimento socioeconômico territorial dos territórios indígenas[9] como estratégia essencial para a qualificação do “bem viver” modo de vida dos povos indígenas e o futuro sustentável das terras indígenas e da Amazônia.

Em 2007, o Governo Federal aprovou o Plano Plurianual 2008/2011 – Proteção e Promoção dos Povos Indígenas, que sistematizou as ações, diretrizes e o orçamento para as atividades do governo, coordenado pela FUNAI, constituindo-se como um importante instrumento para a gestão e a racionalidade na aplicação dos recursos públicos e na articulação da política indigenista para além da FUNAI. Nesse PPA já se estabelecia como meta uma reestruturação da FUNAI nos anos seguintes, estabelecendo os princípios norteadores dessa transformação, baseados nos conceitos de proteção e promoção de direitos.

Segundo a FUNAI[10] a PROTEÇÃO: diz respeito à garantia contemporânea de que os direitos dos povos indígenas não sejam violados por uma relação de poder, aí sim, historicamente assimétrica entre esses povos e a sociedade envolvente. No Brasil essa assimetria ainda é muito forte, sobretudo econômica e cultural, cujas consequências são as graves ameaças à integridade física e cultural dos índios, e sobre suas terras tradicionalmente ocupadas.

A PROMOÇÃO: pressupõe o reconhecimento da diferença como fator positivo e potencializador e não como fator de “desigualdade social”. Cada povo indígena constitui uma civilização própria, diferente da dos outros e com uma história de contato específica com a civilização ocidental. O diálogo de civilizações é sempre possível e positivo, levando-se em conta trocas simétricas, no tempo e no espaço, adequados em cada caso, e enriquecedoras para o desenvolvimento de ambas. Esse é o desafio do século XXI, no qual o Brasil tem papel destacado, pois ainda tem a chance de mostrar ao mundo (a modernidade demonstrou que os países “desenvolvidos” não o conseguiram) que esse diálogo é possível.

  1. O Programa de Formação Avançada Indígena

O Programa de Formação Avançada Indígena a ser desenvolvido no âmbito do ICIPRN, no formato de Curso de Graduação de nível Tecnológico, tem como objetivo formar profissionais indígenas com conhecimentos e práticas interculturais para o manejo e “bem viver” na região do Rio Negro/AM. Constitui-se uma proposta de caráter experimental, estruturada e adequada às orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos superiores de Tecnologia, respeitando as cargas horárias mínimas, a ser aprovado e regulamentado pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) e homologados pelo MEC[11], com base no disposto no art.81 da LDB/1996, art.14 da Resolução CNE/CP nº 3/2002 e art.44 do Decreto nº 5.773/06, com denominação, formato e currículo inovadores, em atendimento a demandas regionais específicas dos arranjos produtivos, culturais e sociais, em especial no contexto da grande diversidade etnociêntífica indígena existente na região do Rio Negro e da Amazônia.

Este Programa de Formação representa um modelo inovador, diferenciado e experimental de ensino, pesquisa e extensão, que será gerido pelos próprios indígenas, envolvendo uma ampla rede de parcerias, mediante articulação com Universidades Federais e Estaduais, Institutos, Organizações Governamentais e Não Governamentais nacionais (em especial da região amazônica), além da formalização de acordos de cooperação com organizações e instituições internacionais.

Inicialmente, o Programa ofertará 60 (sessenta) vagas em um curso de graduação, com o objetivo de formar indígenas tecnólogos, nas áreas de Gestão Territorial e Manejo Ambiental e Economia Indígena, com prioridade de acesso a jovens e profissionais indígenas da região do médio e alto rio Negro, que estejam interessados numa formação diferenciada e comprometidos com a melhoria de vida de suas comunidades.

A formação avançada terá uma duração de 3 (três) anos, o primeiro ano de formação básica e os dois últimos anos de formação específica, totalizando uma carga horária mínima de 2.400 horas, distribuídas nas Etapas Letivas. Em cada ano, serão realizados 3 (três) módulos presenciais na sede do Instituto com a presença de todos os cursistas. Cada módulo terá uma duração de 30 (trinta) dias, com atividades 5 (cinco) vezes por semana. Em cada ano, os formandos terão 2 (dois) meses presenciais de pesquisa e extensão nos Laboratórios Interculturais (Núcleos Regionais, Comunidades, ou Sede das Organizações) e  3 (três) meses de atividades livres.

Ao concluir o curso, os jovens tecnólogos estarão preparados para serem pesquisadores de ações estratégicas para o desenvolvimento regional; bons executores de projetos e gestores das relações de pesquisa intercultural – sabendo identificar, interpretar, reunir e sistematizar conhecimentos oriundos das sociedades indígenas e não indígenas, sabendo dialogar com as lideranças de sua comunidade, da sua região e com as instâncias públicas, contribuir na construção e implementação de políticas públicas com ênfase na educação, gestão territorial, manejo ambiental. Conhecedores dos direitos coletivos, direitos internacionais e os ambientes institucionais.

O formando, além da especialidade como agente no campo da gestão das atividades produtivas e manejo ambiental nas aldeias indígenas, terá competência para formular e negociar políticas públicas; capacidade para transitar os ambientes institucionais onde os direitos coletivos operam; capacidade no campo da pesquisa e investigação científica, tanto de estudo quanto de intervenção, que articulem os conhecimentos indígenas e os recursos disponíveis pelo desenvolvimento tecnológico; poderá contribuir para o desenvolvimento da produção e difusão cultural e tecnológica na construção de alternativas de produção, ocupação, emprego, políticas públicas, etc. Atuação no campo da promoção, valorização, proteção e defesa do patrimônio indígena, físico e cultural (material e imaterial), visando o bem-estar de suas populações. Atuação em relação a empreendimentos sociais das comunidades ou organizações indígenas, sob a forma da gestão compartilhada e democrática, consubstanciada na dinâmica da economia social solidária e agroecologia, voltados para a sustentabilidade da comunidade a partir da prática e do uso consciente dos recursos naturais existentes em seus territórios. Direitos dos povos indígenas: compreender e interpretar a legislação os acordos internacionais referentes aos direitos culturais e territoriais indígenas, bem como, sobre os direitos nas áreas ambiental, da educação, da cultura e línguas, de modo a promover a sua difusão e a garantia destes direitos, e das políticas públicas que dizem respeito ao uso e proteção dos recursos naturais.

3.1. Organização Curricular

Os objetivos do Programa de Formação Avançada Indígena são traduzidos no currículo, sendo assim, propõe-se um currículo aberto e flexível, em permanente movimento de construção. Iniciando com uma  estrutura básica que tende a possibilitar a articulação dos conteúdos curriculares de natureza científico-cultural, partindo das problemáticas das comunidades, no sentido de promover o diálogo intercultural entre os diversos saberes.

O Programa de Formação se organiza em torno de dois grandes Ciclos: um de formação básica comum (1 ano) e outro de formação específica (2 anos). O Ciclo de formação básica contempla 4 (quatro) Eixos Temáticos Básicos: a) Manejo do Mundo, b) Narrativas de origem, Rotas de Transformação, c) Economia Indígena, d) Desenvolvimento, Gestão Territorial e Projetos. O Ciclo de formação específica contempla 2 (dois) Eixos Temáticos Específicos: a) Gestão Territorial e Manejo Ambiental, b) Economia Indígena. Em ambos os Ciclos, estão inclusos outros Componentes Curriculares, tais como: Atividades Pedagógicas e de Intervenção (Pesquisa-ação, Laboratórios Interculturais, Estágio Orientado, Trabalho de Conclusão da Formação Avançada); Estudos Complementares (Línguas Indígenas, Direitos Indígenas e não Indígenas, Administração, Outros); Módulos Instrumentais (Metodologia de Técnicas de Pesquisa, Língua portuguesa, Língua estrangeira, Matemática básica, Informática básica, Outros); Atividades Acadêmicas, Científicas e Culturais (são as atividades complementares, envolvendo eventos, seminários, congressos, oficinas temáticas, artes, educação física, rituais e eventos nas aldeias, etc.).

As estratégias metodológicas propostas para execução das atividades de ensino, pesquisa e extensão do Programa estão fundamentadas nas concepções inovadoras de “Sistema Modular” e “Regime de Alternância”[12], com metodologia própria e calendário específico e flexível, composta de 3 (três) Etapas que se articulam, se interagem e se complementam: uma de Planejamento e Formação, e duas letivas, assim denominadas: Etapa Intensiva e Etapa Intermediária.

A Etapa de Planejamento e Formação tem como objetivo reunir os formadores do Programa para reorientar as suas práticas, formar, e compartilhar experiências para atender as especificidades dos cursistas. Esta etapa deverá ocorrer sempre antes do início de cada período de atividades presenciais, com a participação da equipe coordenadora, dos formadores e assessores que atuarão durante a etapa letiva. Esta etapa dura em média uma semana, cujo objetivo é debater e planejar os conteúdos e as estratégias a serem adotadas durante cada Módulo do curso.

A Etapa Intensiva de caráter presencial e trabalho intensivo deverá ocorrer periodicamente (três vezes por ano) nas dependências do Instituto, contemplando aulas e atividades cooperadas entre formadores e formandos. Esta Etapa tem como objetivo refletir acerca dos processos pedagógicos que compõem a práxis escolar, e os conteúdos das diversas áreas/eixos temáticos que integram os ciclos curriculares do Programa.

A Etapa Intermediária deverá ocorrer presencialmente nos Laboratórios Interculturais (aqui considerados os espaços das comunidades de origem dos formandos, os espaços dos Núcleos Regionais de Pesquisa, e sedes das Organizações), nos períodos intermediários entre uma etapa intensiva e outra, possibilitando aos formando conciliar suas atividades profissionais do cotidiano de suas aldeias de origem com as atividades do Programa de Formação (seminários, oficinas, leituras, pesquisas, estágio, etc.). Está etapa é o ponto alto do Programa, pois a práxis e a formação ocorrem simultaneamente. Para esta Etapa, serão construídas estratégias para acompanhamento e orientação por parte dos formadores, com o objetivo de instrumentalizar os formandos para uma ação voltada para a pesquisa, sistematização e análise de saberes e práticas desenvolvidas nas suas comunidades.

O enfoque principal da estrutura curricular do Programa está pautado em uma concepção de gestão do território por meio da conciliação entre a proteção e defesa dos recursos naturais e a promoção do desenvolvimento socioeconômico territorial das Terras Indígenas, uma estratégia essencial para a qualificação do “bem viver” (modo de vida) dos povos indígenas e o futuro sustentável da região Amazônica.

O Programa de Formação reunirá os conhecimentos dos diversos povos para compreender as relações entre saberes, tecnologias e sociedades, desenvolvendo estudos que promovam a compreensão do universo indígena e o mundo envolvente, em sua lógica e dinâmica econômica e social. Os estudos avançados dos conhecimentos tradicionais podem contribuir em duas importantes dimensões para as formulações da ciência, tecnologia e inovação: a primeira dimensão consiste em estabelecer diálogos entre os conhecimentos, e nesta conexão criar um ambiente propositivo de novos conhecimentos para a ciência, não se limitando a produtos, mas principalmente nas formulações de novos conceitos e modelos; a segunda dimensão tem como perspectiva promover a manutenção dos sistemas de conhecimentos tradicionais, garantindo as condições de funcionamento no presente para impulsioná-los no futuro.

3.2. Formadores Indígenas e não Indígenas

Um dos aspectos importantes para garantir a interculturalidade e a interdisciplinaridade (diálogo de saberes) no Programa de Formação será a presença de formadores indígenas e não indígenas. Os formadores indígenas são aqueles especialistas que se dispõem a compartilhar seus conhecimentos e que possuam notório e notável saber em suas comunidades/regiões e também aqueles com títulos de graduação e pós-graduação em universidades, bem como, os sábios e conhecedores indígenas. Os formadores não indígenas são os especialistas nos temas demandados pelo Programa e profissionais que atuam em pesquisas colaborativas na região do Rio Negro. Atualmente a educação básica da região (um Território ETNOEDUCACIONAL[13] – TEE reconhecido pelo MEC) conta com uma rede de 238 escolas municipais de ensino fundamental e 13 escolas estaduais de ensino médio, além de 131 professores indígenas frequentando a formação de ensino superior, 125 já graduados e 10 com pós-graduações (Proposta FOIRN/ISA, 2013).

3.3. Parcerias Interinstitucionais

Uma das dimensões essenciais para o ICIPRN serão as parcerias interinstitucionais a serem estabelecidas. A implementação da proposta deverá envolver além de uma diversidade de povos indígenas do Rio Negro, também uma ampla rede de atores indígenas e não indígenas, criando estruturas de governança.

Na região Amazônica, há um conjunto relevante de Instituições e Organizações Científicas e Tecnológicas (Universidades e Institutos Federais e Estaduais, Institutos Não Governamentais, Museus, etc.) de expressiva importância regional e nacional, sendo necessário fortalecer a articulação entre estas instituições numa perspectiva inter e multicultural, criando novas mediações na matriz científica numa perspectiva de integração das políticas públicas, em especial as políticas voltadas ao atendimento das demandas dos povos indígenas, considerando a importância socioeconômica e ecológica da Amazônia para o país e para o mundo.

Esta articulação será promovida pelo Instituto, e constituirão um importante vetor estratégico de CT&I, e crucial para o desenvolvimento da região e que possibilitará o fortalecimento do Programa de Formação Avançada Indígena, para viabilizar um modelo curricular de curso inovador e diferenciado (integração de saberes) e uma prática pedagógica inovadora (construção coletiva do conhecimento), elevando o nível das pesquisas para transformá-las em produtos e projetos de intervenções sociais, econômicos, ambientais, culturais, entre outros, em benefício das comunidades indígenas do Rio Negro.

As parcerias interinstituições estabelecidas pelo Instituto oportunizarão a criação de uma rede de pesquisadores formada por lideranças e especialistas, que são reconhecidos e dispostos a compartilhas os seus conhecimentos no Programa. Esta rede promoverá estudos, pesquisas e extensão em escala estadual, regional, nacional e internacional, por meio de ações orientadas à produção de conhecimentos em colaboração, com a finalidade de potencializar e difundir na região Amazônica Laboratórios Multi(trans)disciplinares para a construção de novas abordagens etnociêntíficas, favorecendo a sustentabilidade do desenvolvimento, interações, parcerias e fortalecimento das próprias instituições e organizações.

3.4. Diálogo de Saberes

A presença no Programa de Formação Avançada Indígena de diversas etnias e línguas indígenas, além de formadores indígenas e não indígenas de diversas instituições, exigirá uma prática pedagógica que possa promover relações dialógicas e igualitárias entre pessoas e grupos que pertencem a universos culturais diferentes. Trata-se de respeitar a diversidade e a alteridade, contribuindo para a afirmação da identidade e valorização dos costumes, língua e tradições de cada povo.

Neste sentido, o Programa adota como base, a metodologia da práxis, em que os conteúdos programáticos são desenvolvidos de forma intercultural, esta por sua vez possui uma forte relação com a educação, e ambos se constituem uma necessidade e exigência das sociedades atuais. A interculturalidade passa pelo desafio lançado pela globalização e suas implicações étnicas e culturais, onde identidade, homogeneidade e diversidade são seus eixos fundamentais e que tem na educação o seu agente de desenvolvimento e disseminação, multilíngue, interdisciplinar, construtivista e vivencial, em torno de temas-chave para atender as demandas das comunidades indígenas, em especial, aquelas relacionadas à proteção e promoção das Terras Indígenas. Estas demandas problematizadas pelos formandos, a partir da adoção do regime de alternância, serão consubstanciadas em projetos de pesquisa-ação, ensino, fomento e/ou extensão, preferencialmente sob a orientação de formadores indígenas e acompanhamento dos sábios tradicionais.

Uma metodologia inovadora interdisciplinar, intercultural e multilíngue adotada pelo Programa possibilitará relacionar as experiências vivenciadas pelos formandos, seus interesses a partir da conexão e mobilização dos diversos saberes pertinentes, e sua significação ou negação, ou a articulação/incorporação para a construção de novos conhecimentos. Este espaço de diálogo é chamado por Santos (2006, p.808-809) de “zonas de contato” – campos sociais onde diferentes mundos da vida normativos, práticas e conhecimentos se encontram, se chocam e se interagem.

Vislumbrar uma educação a partir de uma perspectiva intercultural é reconhecer a cultura diferenciada dos povos que formam a grande diversidade brasileira, como também respeitar e entende-la pelo fato de que esta pertence a uma cultura diferente e precisa ser entendida para que se possa relacionar e pensar o mundo, e com o mundo, de forma significativa. Essa perspectiva exerce papel fundamental numa mudança no pensar quanto aos formadores de educadores, e estes considerados como verdadeiros mediadores de qualquer proposta de renovação. Assim, um dos destaques da proposta curricular do Programa é a perspectiva de uma prática intercultural, ou seja, o diálogo e o intercâmbio entre as culturas, sem que uma se sobreponha a outra, no sentido de enfrentar o desafio de substituir um modelo de transmissão de conhecimentos fundamentado no eurocentrismo, para outro integrador, interdisciplinar, cuja ênfase está na relação consciente entre sujeitos de diferentes culturas. Vista desta forma, a interculturalidade tende a promover uma educação para o reconhecimento do outro e o diálogo entre os diferentes grupos socioculturais, ou seja, a abertura diante das diferenças étnicas, culturais e linguísticas, e a aceitação positiva da diversidade, do respeito mútuo, da busca de consenso e, ao mesmo tempo, do reconhecimento e da aceitação dos dissensos.

Segundo Cunha (2009, p.302), nas sociedades ocidentais, o conhecimento tradicional e o científico costumam ser vistos como opostos, não sendo permitida a coexistência, mas, segundo a autora “ambas são obras inacabadas, abertas a possíveis alterações. Essas semelhanças é que os tornam comparáveis, mas não iguais”.

A ciência não passa ao largo de seus praticantes, ela se constitui por uma série de práticas e estas certamente não se dão em um vácuo político e social. Há também o problema comparativo de saber se saberes tradicionais e saber científico são unidades em si mesmas comparáveis, com algum grau de semelhança. A isso, uma resposta genérica, mais central é sim, ambas são formas de procurar entender e agir sobre o mundo. E ambas são também obras abertas, inacabadas, se fazendo constantemente. (CUNHA, 2009, p.302).

Por constituir-se num espaço de referência no mundo rural, a educação alternativa, estabelecendo uma relação dialética com a comunidade, constitui peça fundamental na transformação das perspectivas do educando como agente da história.

A “Pedagogia da Alternância” (combinação das práticas de ensino, pesquisa e extensão no Instituto e nas comunidades) no Programa de Formação exige o exercício da interdisciplinaridade e ao estabelecer uma ligação com a comunidade, torna-se fundamental e referência no mundo ao estabelecer uma relação que transforma as perspectivas de visão de mundo ao participante. Desta forma, a interdisciplinaridade prevista na proposta, além de promover a articulação entre estas práticas, será também evidenciada na relação entre as culturas e seus saberes (indígenas e não indígenas). Estes por serem diferentes, são também específicos, sendo que o diálogo e a relação entre suas especificidades é o que se pode chamar de interdisciplinar, enquanto método no qual se aproximam as fronteiras disciplinares entre os conhecimentos, possibilitando uma reflexão mais epistemológica sobre os conhecimentos indígenas e a construção de novos conhecimentos e de novas formas de relacionamento.

A educação avançada indígena está direcionada para uma “ação transformadora”. Educar passa a ser a forma de inserção de todas as raízes dessas comunidades, integrando e relacionando as partes entre si e com o todo, direcionado para a realidade e o desenvolvimento, aliado a relações sociais transformadoras. O compromisso de transformação da cultura de um povo implica no resgate, conservação, disseminação dos valores e da memória histórica para a autonomia representativa, “Existir humanamente é pronunciar o mundo, é modificá-lo. O mundo pronunciado, por sua vez, se volta problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles novo pronunciar” (Freire, 1979:92).

O diálogo de saberes no Programa de Formação como centro da prática pedagógica, reconhece nos formandos indígenas sujeitos de direitos e de saberes. Uma inovação que rompe com os modelos tradicionais de oferecimento de cursos de graduação e aponta para a possibilidade de articulação entre o conhecimento científico e os conhecimentos tradicionais indígenas, ou seja, a “ecologia dos saberes”[14] (SANTOS, 2004, p.76-78), contribuindo para novas formas de construção do conhecimento científico. Esta posição metodológica fundamentada na “ecologia dos saberes” argumenta que o diálogo e o confronto epistemológicos entre diferentes conhecimentos somente é possível quando se assume que todas as formas de conhecimento são incompletas.

Para Santos (2007, p.88):

Dado que nenhuma forma de conhecimento pode responder por todas as intervenções possíveis no mundo, todas as formas de conhecimento são, de diferentes maneiras, incompletas. […] A ecologia de saberes expande o caráter testemunhal dos conhecimentos de modo a abarcar igualmente as relações entre o conhecimento científico e o não científico, ampliando assim o alcance da intersubjetividade como interconhecimento e vice-versa.

 De acordo com Santos (2007, p.87-88), na “ecologia de saberes”, a busca de credibilidade para os conhecimentos não científicos não implica o descrédito do conhecimento científico. Implica simplesmente a sua utilização contra hegemônica. Trata-se, por um lado, de explorar a pluralidade interna da ciência, isto é, as práticas científicas alternativas e, por outro lado, de promover a interação e a interdependência entre os saberes científicos e outros saberes, promovendo a “ecologia dos saberes”, ou seja, “um conjunto de práticas que promovem uma nova convivência ativa de saberes no pressuposto de que todos eles, inclusive o saber científico, podem se enriquecer neste diálogo” (SANTOS, 2004, p.107).

 Referências

 BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Congresso Nacional, 1988.

BRASIL – Convenção n° 169 sobre povos indígenas e tribais e Resolução referente à ação da OIT / Organização Internacional do Trabalho. – Brasilia: OIT, 1 v., 2011.

BRASIL. Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Ano CXXXIV, n. 248. 23 dez. 1996 – 8ª Edição de 08/05/2013.

BRASIL. Decreto Legislativo n. 143, junho de 2003. Ratifica a Convenção n. 169 da Organização Internacional do Trabalho – OIT sobre Povos Indígenas e Tribais. Brasília: Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, julho de 2003.

BRASIL. Decreto n. 5.051, de 19 de abril de 2004. Promulga a Convenção n. 169 da Organização Internacional do Trabalho – OIT sobre Povos Indígenas e Tribais. Brasília: Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, 19 abr. 2004.

CUNHA, Manuela Carneiro da. “Relações e dissensões entre saberes tradicionais e saber científico”. P.301-310. In: CUNHA, Manuela Carneiro da. Cultura com Aspas e Outros Ensaios. São Paulo: Cosac Naify, 440p. 2009.

FREIRE, Paulo, Pedagogia do Oprimido, Rio de Janeiro, Ed. Paz e Terra, 1979.

FUNAI, 2012, Fundação Nacional do Índio, Proteção e promoção dos direitos dos povos indígenas: balanço e perspectivas de uma nova política indigenista: PPA 2012-2015

ISA. Formação Avançada Indígena do Rio Negro: Resultado do processo de consulta realizado entre 2009 e 2012 – relatório. São Gabriel da Cachoeira, 2012.

MEDEIROS, Iraci Aguiar. Ecologia de Saberes? Estudo de uma experiência de interação da Universidade com o Movimento Indígena. Tese de Doutorado no Programa de Pós Graduação em Política Científica e Tecnológica. Campinas: UNICAMP/Instituto de Geociências, 2013.

MEDEIROS, Iraci Aguiar. Por uma Relação mais Simétrica. Campinas: Jornal da UNICAMP, 07 de outubro a 13 de outubro de 2013. ANO 2013 – Nº 578.

SANTOS, Boaventura de Sousa. A universidade no século XXI: para uma reforma democrática e emancipatória da Universidade. São Paulo: Cortez, 2004.

SANTOS, Boaventura de Sousa. Para uma sociologia das ausências e uma sociologia das emergências. In: SANTOS, Boaventura de Sousa. (Org.). Conhecimento prudente para uma vida decente: ‘um discurso sobre as ciências’ revisitado. São Paulo: Cortez, p. 777- 821. 2006.

SANTOS, Boaventura de Sousa. Para além do Pensamento Abissal: Das linhas globais a uma ecologia de saberes. São Paulo: Novos Estudos Cebrap, n.79, p.71-94, nov. 2007. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/nec/n79/04.pdf. Acesso em: jul. 2010.

Notas

[1] Doutora em Política Científica e Tecnológica pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Coordenadora de Programas e Projetos na Pró-reitoria de Pesquisa e Pós-graduação da Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT) – Cáceres, Mato Grosso, Brasil. E-mail: medeiros.ira@gmail.com

[2] Mestre em Direcionamento Estratégico pela Universidade Ibero-americana (NY/EUA), Assessor Técnico e Líder do Projeto pelo Centro de Gestão e Estudos Estratégicos (CGEE). E-mail:jsetubal@cgee.org.br

[3] O Movimento Indígena se caracteriza como um conjunto articulado de lideranças, povos e organizações indígenas que se mobilizam em defesa de seus direitos em uma agenda comum de luta, destacando-se questão da terra, da educação e da saúde.

[4] A partir da Constituição Federal de 1988, houve com os avanços da legislação que regulamenta a gestão administrativa e pedagógica das escolas pelos próprios indígenas e a consolidação de oferta de vagas no ensino fundamental, a formação de indígenas como professores e gestores das escolas nas aldeias passa a ser um dos principais desafios do Movimento Indígena, em especial das organizações de professores indígenas.

[5] [5] A Federação das Organizações Indígenas do Rio Negro – Foirn é uma associação civil sem fins lucrativos, sem vinculação partidária ou religiosa, fundada em 30 de abril de 1987. A Foirn tem como missão defender os direitos dos povos indígenas que habitam a bacia do rio Negro localizada no Noroeste Amazônico, estado do Amazonas, Brasil. É composta de 89 associações indígenas de base que representam cerca de 750 aldeias. Sua área de abrangência corresponde a 108 milhões de km2, onde vivem mais de 35 mil índios, pertencentes a 23 grupos étnicos, representantes das famílias linguísticas Tukano Oriental, Aruak e Maku.

[6] O Projeto Calha Norte surgiu em 1985 durante o governo José Sarney. Ele foi concebido com o propósito de proteger a Região Norte do Brasil, situado ao Norte da Calha do Rio Solimões e do Rio Amazonas. Ao mesmo tempo em que previa o aumento da presença do Estado na fronteira, o projeto apontava a necessidade do desenvolvimento econômico-social da região.

[7]Instituto Socioambiental (ISA) é uma organização da sociedade civil brasileira, sem fins lucrativos, fundada em 1994, para propor soluções de forma integrada a questões sociais e ambientais com foco central na defesa de bens e direitos sociais, coletivos e difusos relativos ao meio ambiente, ao patrimônio cultural, aos direitos humanos e dos povos.

[8] É qualificado como Organização Social o Centro de Gestão e Estudos Estratégicos, associação civil com sede em Brasília, Distrito Federal, portador do CNPJ nº 04724690/0001-82, que tem como objetivo a promoção e realização de estudos e pesquisas prospectivas na área de ciência e tecnologia e atividades de avaliação de estratégias e de impactos econômicos e sociais das políticas, programas e projetos científicos e tecnológicos, mediante celebração de contrato de gestão a ser firmado com o Ministério da Ciência e Tecnologia.

[9] Entende-se que para povos indígenas, território designa não apenas terra, mas o espaço e os recursos naturais, que permitam o desenvolvimento e a reprodução física e cultural deles e de seus descendentes; portanto, um aspecto fundamental da territorialidade humana é que ela tem uma multiplicidade de expressões, o que produz um leque muito amplo de tipos de territórios, cada um com suas particularidades socioculturais.

[10] Proteção e promoção dos direitos dos povos indígenas: balanço e perspectivas de uma nova política indigenista : PPA 2012-2015

[11] PARECER CNE/CP Nº 29/2002 – Trata das Diretrizes Curriculares Nacionais no Nível de Tecnólogo. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf_legislacao/superior/legisla_superior_parecer292002.pdf

[12] O “regime de alternância” vem mostrando bons resultados em projetos inovadores de formação indígena, sendo um sistema educativo que visa a garantir uma capacitação e uma qualificação profissional por meio da alternância entre a instituição de ensino e a comunidade de origem em que o formando atua profissionalmente, articulando o processo de aprendizagem como um todo integrado e indissociável.

[13] A política nacional de Territórios Etnoeducacionais (TEEs) é resultado do diálogo entre os povos indígenas, governo federal, governos estaduais e municipais e a sociedade civil, que apontou a necessidade de se reconhecer nas políticas de educação escolar a diversidade cultural e a territorialidade dos povos indígenas no Brasil. Essa política propõe construir um novo modelo de planeja- mento e gestão da educação escolar indígena tendo como principal referência a forma como os povos indígenas se organizam, as suas especificidades sociolinguísticas, políticas, históricas, geográficas e suas relações Intersocietárias. Essas diferenças passam a ser vistas a partir de Territórios Etnoeducacionais. Sua implementação deflagra o processo de mudança conceitual e estruturante da política de educação escolar indígena discutido e aprovado na I Conferência Nacional de Educação Escolar Indígena, ocorrida em 2009. São áreas definidas a partir da consulta aos povos indígenas e estão relacionadas à sua mobilização política, afirmação étnica e garantia de seus territórios e de políticas específicas nas áreas da educação, conforme determina a Constituição Federal de 1988. A partir da definição dessas áreas, pretendemos organizar um conjunto de redes e sistemas de ensino, pesquisa e extensão, organizações da sociedade civil e outros órgãos públicos, com o protagonismo dos povos indígenas. Com isso, buscamos um trabalho articulado para o desenvolvi- mento da educação escolar indígena em torno de ações prioritárias definidas pelos povos indígenas.

[14] Para Santos (2004, p.81) a ecologia de saberes é “uma forma de extensão ao contrário, de fora da universidade para dentro da universidade. Consiste na promoção do diálogo entre o saber científico ou humanístico que a universidade produz e saberes leigos, populares, tradicionais, urbanos, camponeses, provindos de culturas não ocidentais que circulam na sociedade” Para o autor, “o objetivo da ecologia dos saberes é obrigar o conhecimento científico a se confrontar com outros conhecimentos para, assim, reequilibrar aquilo que foi desequilibrado na primeira modernidade, a relação entre ciência e prática social”.

* Artigo publicado na revista Parcerias Estratégicas, CGEE, Volume 19, número 39, dezembro de 2014.

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